Articulación entre lo disciplinar y pedagógico en la formación
Mayor carga horaria en las materias didácticas por encima de lo disciplinar. Escaso tiempo dedicado a la práctica y sólo en el último período. Falta de reflexión sobre la propia habilidad. Algunas situaciones que debieran debatirse y que son parte de la carrera docente.
El docente es un actor social que desarrolla su práctica en una organización denominada escuela y cuya identidad es la educación de las generaciones jóvenes. Allí conjuga su historia personal, conocimientos, sentimientos, actitudes y valores. Teniendo en cuenta esto, es imprescindible en la formación de los formadores una precisa articulación entre lo disciplinar y lo pedagógico.
Pedro Dabin, profesor de institutos superiores de formación docente como el Normal Nº1, Normal Nº 2 y el Instituto Olga Cossettini, sostiene que existe una tensión entre los ámbitos pedagógico y disciplinar dentro de la formación docente y que ello se da principalmente “en la mayor cantidad de carga horaria que hay con respecto a lo pedagógico en los primeros años de estudio, en desmedro de la formación disciplinar”
Sin embargo, la práctica con este espacio curricular y los talleres de docencia a lo largo de los años de vigencia de estos planes de estudio han sido extensiones que de alguna manera se fueron solucionando o flexibilizando porque se han articulado los contenidos y se han organizados los espacios curriculares hacia dentro de los campos de formación docente. “Este espacio se fortaleció en el último tiempo y al menos los lineamientos curriculares que diseñó la Nación siguen en vigencia. Nosotros como docentes estamos convencidos que hemos tenidos resultados muy buenos y que se puede seguir trabajando en esta línea”, remarca el profesional.
Así, los obstáculos están dados por el escaso tiempo con el que se cuenta. El profesor organiza sus espacios curriculares con horas cátedras, entonces no tiene espacio para el encuentro. Articular supone tiempo para encontrarse con el colega, con otros docentes para consensuar, para coordinar, para planificar juntos y al no ser horas rentadas, esto se vuelve complicado.
Según Marta Souto, profesora e integrante del equipo de educación de la Universidad de Buenos Aires, otra dificultad es sacar a los futuros profesores de las estructuras en las que fueron formados para darles nuevas herramientas. “Lo concreto es que el propio formador tiene que seguir formándose y si está decidido a generar una transformación tiene que formarse desde el punto de vista del conocimiento en un sentido epistemológico, de la coordinación de los dispositivos, cuestiones más estratégicas, instrumentales y múltiples teorías para analizar las situaciones que se presenten”.
Marta Souto también asegura que “los formadores deben poner en análisis situaciones o experiencias concretas de la vida real, utilizando referencias teóricas, para darle un marco profesional a los futuros docentes”.
De ello se desprende que los análisis de las prácticas son importantes en la formación de docentes porque permiten generar una vuelta sobre la reflexión y utilizar instrumentos o herramientas teóricas para hacer justamente ese análisis.
Por otro lado, la profesora Nora Kleinerman destaca la importancia que tiene la práctica desde el inicio de la formación docente porque “permite un contacto directo con lo que va a ser su ámbito de trabajo y porque posibilita retomar muchas de las categorías teóricas que fueron trabajadas en distintos espacios curriculares y establecer relaciones con lo que ellos van observando en la práctica de otros y en sus propias propuestas”.
Entre los alumnos se da un fenómeno bastante generalizado y es que ellos utilizan conceptos teóricos para analizar, pero en el momento en que tienen que hacer propuestas y enseñar se produce un quiebre.
Entonces, “la idea es establecer relaciones y seguir teniendo una mirada teórica sobre la realidad de la enseñanza en las escuelas para que en la medida en que se trabaje y analice las consignas, por un lado se cargue de significados a los conceptos teóricos a partir de la práctica, y por otro se vea a esa práctica desde un lugar que no se veía antes”, remarca Kleinerman.
2008-10-07
FUENTE: http://www.areaeducativa.com.ar/sitio/ampliacion.php?id=521
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Cuando la premisa es pensar
Rita Bonifacio y Marta Vénnera, proponen distintas actividades para que los jóvenes y niños revean el concepto y los estereotipos en torno a la filosofía. Proponen el aula como un espacio de encuentro y una comunidad de indagación e investigación.
Si se interroga a alumnos sobre la imagen que acreditan a una persona que filosofa, imaginan en principio un hombre mayor, longevo, con barba y pipa, cuya mano inclinada sobre el mentón, se pierde entre los pensamientos. Nada más lejos para ellos que pensarse a sí mismos como aquellos sujetos pensantes. Profesoras como Rita Bonifacio y Marta Vénnera, se ocupan de brindar a docentes del nivel inicial, primario y secundario, herramientas necesarias que permiten a los chicos reflexionar: trabajar con la filosofía y romper con los estereotipos y los mitos.
Desde hace tiempo, y con experiencia en el campo, Bonifacio y Vénnera han desarrollado distintas propuestas en pos de articular puentes entre los jóvenes y la materia. En esta oportunidad dirigen sus fuerzas a la capacitación docente, dictando cursos donde la premisa es lograr que los alumnos ejerciten el pensamiento crítico.
En esta ardua tarea y para empezar, es esencial según subraya Bonifacio, “adoptar una actitud docente que no sea la del poseedor del saber, sino ser un facilitador y un guía, alguien que coordine, dé la palabra, la haga circular”.
-¿Qué estrategias pueden ayudar a los docentes a hacer pensar a los chicos?
- Nosotras seguimos un programa llamado “Filosofía para niños”. Es un curriculum muy completo que trabaja con contenidos temáticos introducidos a partir de novelas. Esto nos permite obrar con niños desde los cinco y hasta los dieciocho años. Estas narraciones con las cuales trabajamos son acompañadas de manuales que les brindan a los profesionales orientaciones y herramientas necesarias para el desarrollo de distintos ejes filosóficos. Ejes que tienen como fin último estimular y favorecer en los chicos habilidades de pensamiento.
-¿Cómo se estimulan esas “habilidades”?
- Desarrollamos, como núcleo central del programa, un modo de operar conocido como “comunidad de indagación o investigación” donde el aula se transforma en un espacio de encuentro. En ese lugar, todos tienen la misma posibilidad, igual derecho a expresarse, pensar, escuchar, ser escuchado, y esto es posible porque se pauta que la convocatoria persigue construir un saber entre todos. Se acepta entonces, que las conclusiones no sean univocas, por el contrario, el espacio se erige abierto hacía la pluralidad de pensamientos, lo cual invita a seguir indagando, a llegar a verdades cooperativas. Sabemos que este camino no es sencillo y por eso destacamos la necesidad de capacitar a los docentes.
-Volviendo sobre las novelas que posibilitan el proceso cognoscitivo ¿qué cuestiones abordan?
– Los textos de los que nos valemos incorporan problemáticas propiamente filosóficas: del campo gnoseológico, epistemológico, ética o lógica. Todas desde el pensamiento de algún referente filosófico.
-Pero ¿son ostensibles dichos temas a cualquier nivel?
- Nuestros auxiliares son justamente las novelas. Hay narraciones para cada una de las edades, abarcan por así decirlo, un margen bastante flexible. Ellas son un recurso extraordinario dado que los alumnos se identifican con los personajes, con las prácticas, los diálogos. Muchos de los hechos que les suceden a los protagonistas motivan y dan lugar al quehacer de la “comunidad de indagación”, los alumnos problematizan los distintos sucesos, los temas y llegan a veces a conclusiones más amplias y diversas de las propuestas en el texto, concepto que incluso no están siquiera contemplados en las novelas. La premisa es pensar y de allí en adelante los caminos se abren.
2008-10-07
FUENTE: http://www.areaeducativa.com.ar/sitio/ampliacion.php?id=520
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Promover la reflexión desde la educación física
Existen dos modos de enseñar movimientos corporales a los alumnos. La más común es por imitación y la otra es a través de la reflexión. La propuesta debe surgir del propio docente, extenderla a las demás áreas y provocar un cambio en la concepción de la gimnasia en la escuela.
La educación física tal como está concebida hoy, es una asignatura para que los niños y jóvenes en edad escolar muevan su cuerpo, descuidando que esos movimientos debieran estar acompañados por la reflexión del por qué y para qué realizarlos. Pero para que esto ocurra es indispensable que el docente inculque éste aprendizaje en los alumnos.
Raúl Gómez es Licenciado en educación física, especialista universitario en Metodología de la investigación científica y técnica, Magíster Scientiae en Investigación científica y técnica y publicó una serie de libros sobre el trabajo en educación física. Realiza una singular propuesta: que los alumnos puedan aprender a reflexionar para lograr objetivos claros en su vida. Y de esta manera desmitifica el rótulo de “el momento de juego y distensión para los chicos” que se le asigna comúnmente a ésta área de la currícula educativa.
- ¿Por qué es importante generar reflexión desde la educación física?
- Porque los juegos motores, los deportes, la gimnasia y los ejercicios son parte de la cultura corporal infantil. De un modo general a los chicos y a los jóvenes esto les resulta muy importante y atractivo. Los alumnos pueden aprender los juegos propios de su cultura, fútbol o básquet -por mencionar algunos-, de dos modos: repitiendo y practicando mecánicamente una serie de ejercicios o puede aprovecharlos para aprender la cooperación con los demás, la reflexión sobre si es solidario, o sobre cuál es el modo de atacar al equipo contrario e incluso la meditación sobre si mismo. Es decir que se puede aprender como una práctica mecánica y repetitiva o como una práctica donde se empleen las capacidades humanas de tipo reflexiva.
- ¿Cómo se puede lograr llegar a la reflexión desde la educación física?
- La idea es que el docente aproveche las situaciones propias de la clase para promover en los alumnos actividades reflexivas y de este modo no se convierte en algo estático. Para eso es necesario que desarrolle y plantee una serie de preguntas tendientes a movilizar otras capacidades del alumno. Por ejemplo cuando se enseña gimnasia aeróbica a niñas de 12 años, se pone el grabador con la música y se arma un esquema determinando ejercicios y pasos para que practiquen. Eso sería una clase convencional que no promueve la reflexión, sino más bien la imitación de lo que el profesor hace. Pero también puede hacerse de otro modo. Es factible enseñar los pasos a las niñas e inmediatamente pedirle que para la próxima clase inventen una forma de combinar lo aprendido y elijan una música que tenga que ver con la cultura de su lugar de residencia. De este modo se obliga a las niñas a que se reúnan fuera del horario escolar, tengan como tema de conversación el cuerpo, la gimnasia, el movimiento, pasen por la obligación de discutir y se pongan de acuerdo mientras definen los pasos y la vestimenta. Ahí el grupo tendrá que empeñarse en un proceso de discusión grupal y de construcción de nuevos mundos. En cambio si reproduce lo que hace el profesor no está construyendo. Aprendizaje reflexivo es sinónimo de aprendizaje constructivo. La idea es promover en los alumnos que construyan sus propias soluciones.
- ¿Es posible trasladarlo a las demás áreas de la curricula escolar?
- Dentro de lo que se llama el movimiento reflexivo en educación física hay diferentes tradiciones y formas de hacer esta cuestión metodológica. Una de esas formas es limitarla a los contenidos de las clases, pero otra es lo que se llama aprendizaje crítico reflexivo. Aquí lo que se pretende es que con la capacidad de reflexión que el alumno aprende en nuestra clase pueda ser trasladado a la vida general y las demás áreas disciplinares. Para explicarlo en un ejemplo podríamos contar que: estamos enseñando un juego con pelota en un grupo mixto. Tenemos 5 niños jugando contra otros 5 en un campo de juego y dos grupos mas en otros campos, y el juego consiste en hacer 10 pases. Es muy frecuente en nuestra sociedad que si el equipo es mixto, los varones no les hagan pases a las nenas. Si el docente observa esto y no es reflexivo lo que va a interesarle es que hagan bien el pase y probablemente no diga nada. En cambio si lo es, va a parar el juego y llamar a los alumnos a la reflexión, preguntar qué pasa y darles la oportunidad que expresen lo que ocurre. También seguramente va a manejar el reglamento del juego para que sea obligatorio que el pase se haga a todos y todas. La tra posibilidad que existe es que si el profesor tiene pretensión de transferencia a otras áreas lo más probable es que plantee la cuestión y que al terminar la clase le pida a los alumnos que escriban en el cuaderno de educación física, que todos deberían tener, tres situaciones de la vida familiar en las cuales también los varones tengan un comportamiento distinto al que tienen las mujeres ejemplificando con los roles familiares. Trataría que los alumnos piensen adecuado a su edad cómo los derechos de las personas se mantienen iguales o distintos si es que son varones o mujeres. Tenemos la sospecha comprobada, y hay que instaurársela a los chicos, que es también un problema de género que reproduce las desigualdades de la vida social. En ese sentido el profesor reflexivo en la versión crítica trata de provocar que la capacidad reflexiva aprendida en clase sea generalizada a otros contextos.
2008-10-07
FUENTE: http://www.areaeducativa.com.ar/sitio/ampliacion.php?id=519
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Leer un proceso social
Con una visión democrática del fomento de la lectura, La Licenciada Beatríz Actis, acerca a docentes y otros actores sociales experiencias y herramientas para concebir nuevos caminos. Lo hace a través de su nuevo libro, “Lecturas, familias y escuelas; hacía una comunidad de lectores y escritores”.
Con varias publicaciones reconocidas sobre la problemática, la Licenciada en Letras Beatríz Actis, vuelve a irrumpir en el campo editorial con un libro que concretamente invita a leer. La propuesta, en esta oportunidad, apunta a generar vínculos entre familia, instituciones sociales y escuela para promover nuevos espacios de lectoescritura. “Lecturas, familias y escuelas; hacía una comunidad de lectores y escritores” es el rótulo del nuevo trabajo que con el sello de Homo Sapiens invita a pensar la inserción de textos desde otros lugares posibles.
Según las palabras de la propia autora, la idea base gira en torno a desacralizar la antigua postura de que a leer sólo enseña en el salón clases, por lo cual sostiene que “es necesario abrirse a la relación extra institucional, es decir, a la escuela en relación con el medio, porque hay que entender a fondo que nunca se trata de un leer escolar solamente, sino que siempre subyacen tensiones entre las lecturas áulicas y las establecidas por fuera de ella.”
A partir de esta premisa Actis sugiere una verdadera apertura democrática donde los distintos actores y referentes culturales logren desplegar caminos posibles. Maestros, escuelas, bibliotecarios, bibliotecas populares, ONG, voluntariados universitarios, entre otros pueden, según considera, forjar nuevos espacios, instaurar acuerdos que bien consiguen generarse desde la escuela hacia ellos o viceversa. En este sentido su obra describe experiencias donde el camino lector primero empieza en redes sociales, por fuera de los establecimientos educativos, y de allí recién arriban al aula.
En concordancia con los diferentes recorridos apuntados, la obra de Beatríz se organiza en dos grandes secciones; “de lo privado a lo público y de lo público a lo privado”. Con dicha estructura se despliegan distintas instancias. Entre ellas, la referida a la familia trabaja especialmente con las llamadas “biografías lectoras”, aquellas experiencias personales donde la lectura ha tenido un impacto significante, en las cuales el sentido de acercar a los chicos con sus propias biografías remite a que la escuela sea capaz de desarrollar itinerarios de lecturas en función de las influencias del entorno del niño.
En una segunda parte el libro esboza una sección más práctica donde, por un lado se apuntan sugerencias o pautas amplias para estimular la lectura dentro de la casa y por otro, se proporcionan actividades concretas para el aula que implican concebir nexos entre el trabajo escolar y familiar.
Lejos de querer circunscribir su texto a un nivel formal determinado, la autora señala que tanto las actividades como el tratamiento del tema están destinados a los tres niveles básicos. En ese sentido es tan amplia e integral la mirada que se ubica como una zona de encuentro para referentes de distintas áreas, instituciones y peldaños de la educación formal.
2008-10-07
FUENTE: http://www.areaeducativa.com.ar/sitio/ampliacion.php?id=518
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Enseñar en las "otras" primarias
Los plurigrados de las escuelas rurales y los grados de aceleración en las escuelas urbanas son casos no abordados en la formación docente. Esto va en detrimento de la tarea y en ocasiones el educador cumple el rol de administrador de actividades.
Cuando muchos de nuestros lectores asistieron a la escuela primaria, existía un Manual de Ingreso a la secundaria, escrito por Berutti, con el que cualquier alumno de séptimo grado debía poder estudiar. Ese Manual expresaba la expectativa socialmente compartida acerca de lo que debía aprenderse en la escuela primaria, y testimoniaba la estabilidad de esa expectativa. Hoy no sería sencillo proponer un manual semejante, porque no habría gran coincidencia en las definiciones sobre lo que la escuela primaria debe enseñar. Es un ejemplo del modo en que han cambiado ciertos acuerdos constitutivos de la mirada pública sobre "la primaria". También ha cambiado la propia escuela, seguramente menos de lo que reclaman los defensores de la novedad, pero lo suficiente como para que la "vieja" escuela primaria deba ser mejor conocida en su especificidad. Entender esos cambios es imprescindible para volver a formular las expectativas sociales sobre lo que la escuela debería hacer, para no considerar que todo cambio es una pérdida, y para no pretender restituciones nostálgicas.
Ahora bien, reconocerla en su especificidad es un trabajo al que es necesario dedicar esfuerzos. Por aquello en lo que ha cambiado, que provoca que lo que sabíamos sobre la escuela primaria deba ser reexaminado; y también porque aquello que "siempre fue" no llegó a ser conocido de manera suficiente. En efecto, la escuela primaria ha sido tratada a menudo como una realidad indiferenciada. Muchas investigaciones acerca de los procesos institucionales, los planes de estudio para la formación docente, las recomendaciones didácticas producidas por los especialistas en libros para niños y libros para maestros, y muchas políticas de intervención de los gobiernos, se han referido durante décadas a la escuela primaria como una realidad más o menos identificada con la escuela urbana de al menos un maestro por grado. En consecuencia, estudios realizados en el contexto particular de los grados de las escuelas urbanas, y recomendaciones desarrolladas con base en experiencias desplegadas sobre este mismo tipo de escuelas, se toman como estudios sobre la escuela, recomendaciones para la escuela.
Pero existen elementos que permiten apreciar la complejidad del trabajo de enseñar en las escuelas primarias, en contextos didácticos poco conocidos para la mayoría de quienes hemos pasado por la escuela: el plurigrado de las escuelas rurales, y los grados de aceleración en las escuelas urbanas.
La enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales
Los maestros y maestras que se desempeñan en el medio rural conocen bien el problema crucial para enseñar en los plurigrados: mientras que la escolaridad sigue siendo graduada -y en tal sentido cada alumno está cursando un grado específico de la escolarización-, la organización institucional agrupa a niños y niñas que cursan grados distintos en una misma sección escolar. Para quien está a cargo de esa sección, es necesario encontrar un modo de desarrollar contenidos de grados diferentes, en condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas un conjunto de propuestas didácticas construidas en general según la norma graduada de la escolarización, es decir, preparadas para el grado común. ¿Cómo lo hacen?
Hemos encontrado con frecuencia que los maestros y maestras resuelven la simultaneidad mediante procedimientos apoyados en la sucesión. Realizan un ordenamiento general de la clase a través de la asignación de actividades a subgrupos definidos por una combinación cotidianamente variable de los grados formales y los alumnos presentes, y distribuyen luego su atención de manera sucesiva en los distintos subgrupos. Si se analiza con cuidado este quehacer, puede considerarse que los maestros que así proceden no han logrado resolver del todo el problema de la simultaneidad: lo que han hecho es desdoblarlo en la atención sucesiva de los grupos escolares. Distinto es lo que sucede cuando los maestros y maestras tienen práctica construida en torno a la elaboración de proyectos de trabajo diversificados, elaborados sobre la base de una definición de contenidos en distintos niveles de complejidad, en los que las actividades se organizan en secuencias relativamente abiertas. En la gestión de la clase, estos maestros y maestras pueden ramificar las alternativas según la situación de aprendizaje de sujetos o grupos específicos e introducir variaciones de acuerdo con diversos criterios.
En el día a día del trabajo escolar, los maestros y maestras no organizan los grupos solo según los grados formales, sino que este criterio rector se compensa con otros. Dos parecen ser los más frecuentes. El primero se refiere a los alumnos presentes: es práctica observada con frecuencia que el maestro enganche a un alumno en la actividad de otro grado cuando faltan sus compañeros. El segundo criterio es la autonomía relativa de los alumnos y alumnas: los maestros necesitan disponer de más tiempo para trabajar con los alumnos cuyo nivel de autonomía es menor, lo que significa que deben encontrar el modo de liberarse -al menos parcialmente- de la necesidad de atender a todos. Los alumnos de los grados superiores son quienes, en general, muestran los mayores niveles de autonomía, no solo por su apropiación de los contenidos escolares sino porque, como llevan varios años en el plurigrado, su comprensión de las reglas que organizan la tarea del aula es mayor.
Las relaciones familiares juegan un papel específico en la organización interna de los plurigrados. En las escuelas rurales, es frecuente que en un mismo plurigrado se encuentren hermanos que están cursando diferentes años de la escolarización. Los maestros y maestras se apoyan en esta situación con fines organizativos, de maneras que presentan variaciones según el peso de las relaciones de parentesco y las cuestiones de género en los distintos contextos culturales.
No siempre la organización resultante es satisfactoria: quedan alumnos "sueltos" sin actividad, o que pasan la jornada escolar con una tarea que no entienden; no es infrecuente que los alumnos de los grados superiores pasen la jornada escolar con consignas que les solicitan un trabajo repetitivo y prolongado; a veces el trabajo del docente en plurigrado se acerca más al de un administrador de actividades que al de un enseñante. Pero, si bien el multigrado supone una configuración de las relaciones educativas difícil de sostener por parte del docente, su organización didáctica encierra un enorme potencial para los procesos de aprendizaje, debido a las posibilidades de manejo no graduado del conocimiento que circula en la clase.
Los grados de aceleración, o el quiebre de la gradualidad con fines estratégicos:
Si bien el manejo no graduado de los contenidos encierra, como dijimos, una gran potencialidad, la enseñanza no graduada no es una organización que pueda instalarse sin más en las escuelas, mucho menos apelando a consignas que, como las de la diversificación curricular o la personalización de la enseñanza, son valiosas para el pensamiento pedagógico, pero inviables para la mayor parte de los maestros y profesores, visto el saber didáctico acumulado que responde a la norma graduada de la escolarización.
Pero la gradualidad llega a resultar un difícil corset cuando las trayectorias escolares de los niños y niñas, que la organización del sistema pretende regulares, resultan alteradas en su ritmo por fenómenos diversos: el ingreso tardío a primer grado, el abandono temporario de la escuela, la repitencia reiterada. Al poco tiempo, el lote de niños de seis años que comenzó "la primaria" se convierte en una colección algo despareja de chicos de distintas edades; en algunas zonas del país, y dentro de cada provincia, en determinadas escuelas los desfasajes de edad afectan a buena parte de su matrícula, a tal punto que los grados teóricos que establece la regla graduada de la escolarización resultan inhallables. Afrontar la enseñanza de los contenidos escolares a sujetos distintos de los "esperados" pone en tensión el saber pedagógico-didáctico, cuando se debe enseñar a poblaciones distintas de las que se prevé en virtud de la norma graduada de la escolarización.
En los últimos años, tanto por iniciativa institucional como por impulso de las políticas estatales, la sobreedad de la población escolar está motivando el despliegue de nuevas estrategias orientadas a atenuar las dificultades que los chicos y las chicas encuentran para progresar en su escolaridad. Programas educativos de varias ciudades o países de nuestra región (según la administración educativa sea nacional o local) han reconocido a la sobreedad como problema pedagógico y han asumido el desafío de producir el saber que se requiere para afrontarlo. Las propuestas generadas en esos programas reciben la denominación genérica de programas de aceleración. Se habla de aceleración para expresar lo que en todos estos programas es una meta: producir avances en la escolaridad de los alumnos en un tiempo menor que el que prevé la secuencia habitual un año lectivo-un grado escolar. La idea de aceleración expresa la intención de producir una importante reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos, quebrando un probable destino de fracaso o de abandono e impulsándolos para que puedan aprender más y mejor hasta cumplir los objetivos de la escuela primaria en un tiempo menor.
Si la aceleración aparece como meta, y no como estrategia, es porque en estas propuestas no se trata de hacer "lo mismo pero más rápido", sino de hacer otras cosas, de poner en juego otros recursos pedagógicos para que los alumnos puedan progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido que aquel que caracteriza su recorrido previo y que el que cabe esperar por el carácter graduado de la escuela primaria.
Las propuestas organizacionales para lograr la aceleración pueden ser diversas. En general adoptan dos modalidades básicas: la conformación de grados de aceleración y la organización de grupos de aceleración dentro del grado común . La primera parte, de reformular los agrupamientos vigentes en la escuela organizando una sección de grado con los alumnos en situación de sobreedad. La organización de grupos de aceleración dentro del grado común se presenta como una alternativa de trabajo pedagógico en aquellas escuelas en las que el número de alumnos con sobreedad o las condiciones edilicias de los establecimientos no hacen factible la conformación de una nueva sección de grado.
Más allá de la especificidad de cada una de estas modalidades, en ambas se requiere la selección de contenidos, la reorganización de los tiempos en la clase y una transformación organizacional y pedagógica que hagan posible la aceleración. Pero la accesibilidad didáctica de las dos alternativas es bien diferente: el grado de aceleración resulta una estrategia más accesible para maestros y maestras formados en la lógica de la gradualidad, mientras que la organización de grupos de aceleración requiere manejo simultáneo de distintos recorridos de aprendizaje que complejizan mucho la gestión del programa escolar. La opción por una alternativa accesible para los docentes es una decisión crítica del cambio en educación: se trata de que las estrategias impulsadas por las políticas no sean posibles solo en condiciones excepcionales, contando entre tales condiciones la formación, capacidad o experiencia previa de los docentes. De todos modos, debe observarse que los grupos de aceleración, que en principio fueron pensados como una alternativa organizacional para contextos de baja escala de la condición de sobreedad, empiezan a mostrar una gran potencialidad para reorganizar la enseñanza en el grado común, y deben ser mejor explorados para aumentar su accesibilidad didáctica.
Cierre
La pregunta por el cambio de la escuela primaria no puede responderse por sí o por no; tampoco puede responderse igual en nuestro país que en otros. Como señala Dussel, hay aspectos en los que la escuela primaria ha cambiado mucho, hay otros en los que su inmovilidad es notable, y además acumula a lo largo de su rica historia modernizaciones fallidas que, de haber prosperado, la hubieran puesto más a tono con su época. Este artículo se ha propuesto abordar la pregunta desde otro ángulo, señalando que para determinar si ha cambiado y en qué direcciones puede hacerlo, es necesario conocerla mejor.
Las consideraciones que he realizado están formuladas con prudencia y deben ser tomadas del mismo modo. No pretendo afirmar que en todas las escuelas rurales, o en su mayoría, los maestros y las maestras trabajen como se reconstruye aquí. Tampoco pretendo recomendar que, frente a la problemática del desfasaje etario que afrontan numerosas escuelas primarias de contextos urbanos, haya que desarrollar programas de aceleración. Los estudios que hemos realizado no han tomado una muestra representativa de escuelas, y tampoco se considera que tal cosa sea necesaria o interesante; antes bien, retomando la perspectiva de la investigación cualitativa de corte etnográfico, me propongo dar visibilidad a un quehacer, bajo el supuesto de que las búsquedas personales que las y los docentes realizan en contextos institucionales como los que hemos caracterizado, así como las iniciativas de la política educativa que desafían los límites del conocimiento didáctico, deben ser incorporadas al conocimiento pedagógico disponible; y en la convicción de que la búsqueda en lo particular es posible y valiosa para una mejor comprensión de los problemas generales de la enseñanza.
Flavia Terigi
Pedagoga. Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento y de la Universidad de Buenos Aires. fterigi@ungs.edu.ar
2008-10-07
FUENTE: http://www.areaeducativa.com.ar/sitio/ampliacion.php?id=517
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Agenda del 8 al 14 de Octubre
Alfabetización tecnológica
El jueves 16 de octubre la profesora e investigadora de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Edith Litwin, dictará la conferencia “La alfabetización tecnológica en el nivel superior: docentes y tecnologías”. La actividad es organizada por La Escuela Normal Superior Nº 2 y cuenta con los auspicios de Homo Sapiens Ediciones y del suplemento Educación de La Capital.
Litwin es una especialista en tecnología educativa y también doctora en educación por la UBA. La actividad que desarrollará en Rosario está abierta a docentes de los distintos niveles y modalidades y estudiantes de los profesorados. Se entregarán certificados de asistencia.
Los cupos son limitados y para participar hay que inscribirse en la vicedirección del Normal de Balcarce y Córdoba, de 18 a 22 o bien pedir información al email: superiornormal2@ciudad.com.ar
Maestría
La maestría de literatura para niños de Humanidades y Artes (UNR) inscribe al seminario sobre metodología de la investigación literaria, que se dictará del 29 de octubre al 1º de noviembre y estará a cargo de Roberto Retamoso y Fernando Avendaño. Informes en Entre Ríos 758, email: yamilaher@hotmail.com
Festival de teatro
Comunicamos que en el marco del Festival Internacional de Teatro para Niños y Adolesccentes, habrán funciones especiales para escuelas. Para acceder a la reserva de dichas funciones, tendrán que llamar a María Eugenia Solana: 0341 156 282 481 ó a Eleonora Arias: 0341 156 146 857 en los horarios de 8 a 12 y de 13 a 17 hs. Las obras que se podrán ver son las siguientes:1) Que sea la Odisea | Teatro Saulo Benavente2) La Flauta Mágica | Teatro Lavardén3) Cuentos de la Selva | Teatro La Comedia los días Jueves 9 y Viernes 10 de OctubreHorarios de las funciones: 10.00 y 15.00 hs. El costo de las entradas para escuelas son de $ 5.
Enseñar en la sociedad actual
Los días 9 y 10 de Octubre se realizarán las Jornadas Nacionales Enseñar en la Sociedad Actual “Las llamadas Violencias Escolares” están destinadas a: psicólogos, psicopedagogos, psicoanalistas, pedagogos, cientistas sociales, directores de escuela, docentes, tutores, trabajadores sociales, terapistas ocupacionales, y demás interesados en las temáticas
Conferencias Centrales: Lic. Fernando Osorio Lic. Diana Aisenson, Lic. María Beatriz Müller, Dra. María Inés Bringiotti
Otorga puntaje docente
Informes: Sede del Colegio Profesional de Psicólogos de Salta, Stgo. Del Estero Nº 276, Salta // Lunes a Viernes de 17 a 21.30
E-mail: colpsicsalta@arnet.com.ar
Sitio: www.psicosalta.com.ar
Foro internacional sobre inclusión
La inclusión educativa y la atención temprana de la infancia serán los temas centrales del Foro Internacional de Educación, Estimulación y Desarrollo Infantil que se realizará en Rosario en octubre próximo. Está organizado por la sede local de la Organización Mundial de Educación, Estimulación y Desarrollo Infantil (Omedi) y la Asociación Mundial de Educación Especial (Amee).
El encuentro será el viernes 10 y el sábado 11 de octubre en el Centro Cultural Bernardino Rivadavia (San Martín 1080) y convoca a los educadores, especialistas, psicólogos, fonoaudiólogos, padres, investigadores y políticos educativos y sociales, entre otros. La inscripción al foro está abierta, en tanto que está en trámite la resolución ministerial.
Informes a los e-mails: omedi.ros.arg@hotmail.com, o bien a: congreso.educ.esp.ros@hotmail.com
Ciencias y educación en física
Del 29 al 31 de octubre se realizará, en la Facultad de Ingeniería (UNR), el Noveno Simposio de Investigación en Educación en Física, y del 27 al 28 el Workshop: “Perspectivas en didáctica de las ciencias”.
El simposio es promovido por la Asociación de Profesores de Física de la Argentina (Apfa) y busca “ofrecer un ámbito de reflexión sobre la educación en física y la didáctica de las ciencias como campo de investigación”. Habrá mesas redondas y conferencias a cargo de especialistas como Matilde Vicentini (Universidad de los Estudios de Roma, Italia); André Tiberghien (Universidad de Lyon, Francia); Mercé Izquierdo (Universidad Autónoma de Barcelona, España) y Jesuina Lopez de Almeida Pacca (Universidad de San Pablo, Brasil). Informes en Pellegrini 250, teléfono 4892649 e-mail: sief9@fceia.unr.edu.ar
FUENTE: http://www.areaeducativa.com.ar/sitio/agenda_ult.php
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