Equiparando “técnicas”
En la provincia de Santa Fe hay un gran número de escuelas técnicas privadas. Se estima que sin subvención del estado debieran cobrar una cuota de $800 mensuales. Una modificación en las leyes vigentes les permitirá presentar planes de mejora y equipamiento, al igual que lo hacen las públicas.
Un cambio introducido en la Ley de Educación Técnica y en la de Financiamiento permitirá que por primera vez las escuelas técnicas de gestión privada puedan presentar planes de mejoras para sus establecimientos. Esta modificación las equipara a las de gestión estatal.
Esto implica que podrán acceder a nuevas líneas de créditos para equipamiento, capacitación de profesionales y docentes, la adquisición de pasantías y tutores, nueva tecnología e infraestructura operativa, para disponer de espacios formativos que estén a la altura de las actuales exigencias de los sectores productivos y científico-tecnológicos. De este modo se pone punto final a la diferenciación por parte del gobierno en cuanto al tema de la financiación de proyectos o equipamientos que se daba entre los establecimientos públicos y los de gestión privada.
El Secretario de Educación Técnica de Santa Fe, Jorge Márquez, aseguró que “se reforzó la Unidad ejecutora provincial del Instituto Nacional de Educación Técnica (INET) y se incorporó más personal en Rosario para asesorar a todas las escuelas, específicamente a las de gestión privada que por primera vez van a poder acceder a estas líneas de financiamiento”.
En general, las escuelas técnicas siempre tuvieron que adecuarse a la conformación de los proyectos técnicos profesionales que se establecían desde el INET; no había posibilidad de ampliar, modificar o adecuarlos de otra manera. Y en los últimos años tuvieron que pasar por un proceso en el cual no hubo inversión, lo que generó que actualmente muchos establecimientos se encuentren con materiales bastantes atrasado en cuanto a tecnología.
La particularidad que se le dio a los institutos privados fue la de hacer uso de la creatividad docente y ajustar otras ofertas de manera que esencialmente se pudiera seguir utilizando el equipamiento disponible y, por otro lado, se pudiera garantizar además la fuente laboral de los profesores y maestros de taller.
Así, durante muchos años, tuvieron la oportunidad de desarrollar por su propia cuenta numerosas iniciativas y acomodamientos. Según Rafael Guirado, Secretario Ejecutivo de SADOP Rosario, “las escuelas técnicas de gestión oficial estuvieron siempre más condicionadas por la Ley Federal y, tanto a nivel provincial como nacional, las escuelas privadas siguieron con iniciativas, actualizaciones, equipamientos y proyectos que pudieron desarrollar por contar con una planta funcional para hacerlo y una importante demanda de alumnos”.
Sin embargo, Jorge Leguizamón, Vicedirector de la escuela Nº 2043 San José, de gestión privada, aseguró que “hoy en día cualquier escuela técnica, tanto privada como oficial, necesita apoyo debido a los costos de los insumos y de los materiales utilizados”. Por ello, ven con buenos ojos este proyecto de planes de mejoras para poder hacer frente a las nuevas exigencias del mercado.
“Nosotros estamos trabajando en un proyecto de mejoras que vamos a presentar en la provincia para poder contar con elementos nuevos. Hay empresas que solicitan capacitar a su personal y nos vemos en la necesidad de conseguir mejor material. Si no se cuenta con un apoyo del Gobierno es imposible prácticamente poder trabajar”, agregó.
FUENTE: http://www.areaeducativa.com.ar/sitio/ampliacion.php?id=511
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Docentes privados en el rol de supervisores
El supervisor representa el nexo entre las instituciones y el Ministerio de Educación. Quienes se presenten a concurso y puedan acceder al cargo deberán ser consientes que esto implica dejar de docente privado para ser empleado público. Se sugiere conocer a fondo la normativa que constituye el andamiaje jurídico.
El concurso para supervisores del SPEP lanzado por el Ministerio de Educación, viabiliza que la relación entre los docentes de las escuelas privadas y este órgano de la provincia deje de ser sólo reglamentaria a partir de la posibilidad que sus docentes puedan acceder a cargos de supervisor. Esta medida cambia absolutamente la situación propuesta para los actores educativos privados en sus vínculos con los organismos públicos de educación. El Dr. Vicente Serra explicó que en los establecimientos privados, “el personal docente depende de cada una de las escuelas y no tiene una relación directa con el Ministerio de Educación excepto en la parte reglamentaria”. Esta iniciativa revierte los métodos adoptados por las escuelas privadas en donde sus maestros o profesores son designados a dedo por el representante legal de la institución.
A partir de esta decisión, los aspirantes deben tener en cuenta pautas y criterios para desempeñarse como supervisores dentro del sistema de enseñanza privada. “El Ministerio de Educación elaboró un cuadernillo con pautas que se dividen en dos partes: una reglamentaria que contiene los aspectos constitucionales, legales, resoluciones ministeriales, decretos y disposiciones que refieren a la enseñanza privada. La segunda parte habla de la parte pedagógica, es decir, el conocimiento de las normas que tienen que ver directamente con la escuela y desde el punto de vista de la educación”, explica Serra. Dentro de estas pautas se establece que son aquellos docentes con más de quince años de antigüedad quienes están habilitados para este concurso y directivos que acrediten más de 5 años en el cargo. Más allá de esto, se genera un interrogante en cuanto cómo podrán desempeñarse en la tarea administrativa actores que, en su experiencia, sólo estuvieron en contacto con tareas pedagógicas. Desde el punto de vista de Serra, “los docentes, hasta que llegan al cargo de supervisor o a un cargo directivo, tienen un conocimiento limitado de la educación. El hecho de acceder a un cargo directivo o concursar para la supervisión realmente les cambia la vida. Por esto, deja de ser un docente privado para ser un empleado público, por lo tanto tendrán que tener un conocimiento acabado de toda la normativa en su aspecto integral, en esa pirámide que constituye el andamiaje jurídico”.
El orden jerárquico en las escuelas privadas está constituido por el personal directivo. Este accede a su cargo no por concurso, sino por la simple voluntad del representante legal que es quien representa al propietario de la escuela y quien designa los cargos a ejercer. “Pocas escuelas son las que, sanamente, establecieron un sistema de concurso para acceder a cargos directivos, por eso esta convocatoria a cargos de supervisor es muy importante en la vida de muchos concursantes”. Entonces para quienes accedan al cargo por concurso también se tendrán en cuenta sus antecedentes y la oposición. “Esto va a ser un cambio importante también para el estamento de los supervisores por que va a ser más popular la supervisión, va a tener una cantidad de gente que llega después de hacer toda una carrera docente, que no está regulada en el caso de los docentes privados, pero sí en este momento en el cargo de supervisor”, menciona Serra.
Procedimientos y pasos a seguir
Los supervisores deben seguir una serie de procedimientos legales de acuerdo a los reclamos que provienen desde instituciones escolares. El Dr. Gustavo Ferullo asegura que “es necesario diferenciar dos cosas, la voluntad administrativa, que siempre es a través de resoluciones conocidas técnicamente como actos administrativos”. Es decir, la forma de expresarse de la administración pública y tendrán que ser dictados conforme a derecho, para esto va a requerir de un procedimiento previo que se inicia de tres formas posibles. Una de las formas es a través de un reclamo administrativo, “cuando un interesado insta en la administración pública para que esta resuelva específicamente algún tema que le compete. La administración pública luego del procedimiento, va a dictar este acto administrativo que va a ser la expresión de la voluntad administrativa”. Existen otras dos vías que son la denuncia y el recurso administrativo. “La denuncia se hace presente cuando un particular, un docente o alguna parte interesada pone en conocimiento a la autoridad de algún hecho irregular. La administración pública a través de sus estamentos, en este caso supervisión, tendrá que supervisar si existe alguna irregularidad y así expresar su voluntad. En cuanto al recurso administrativo, se ejecuta cuando ya existe una voluntad administrativa previa, muchas veces materializada a través de un acto administrativo, y a partir del recurso se impugna este acto administrativo y da lugar a una nueva decisión luego de un debido proceso”.
Siempre se consideró la existencia de dos compartimientos estancos, dos tribunas opuestas, una del lado del particular y otra de la administración pública. Hoy el marco es diferente, entendiendo que todas las instancias del particular, del que reclama, denuncia o recurre, no están enfrentando a la administración pública sino que está contribuyendo a que conjuntamente con los funcionarios de la administración se pueda tomar un decisión a algún tema que concierne en este caso a la administración. “Este es un detalle que todos los aspirantes a supervisores deben tener en cuenta y reforzar para ejercer su tarea de forma íntegra”, menciona Ferullo.
FUENTE: http://www.areaeducativa.com.ar/sitio/ampliacion.php?id=510
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“Todos pueden aprender”
Con este estandarte al hombro Carina Kaplan señala que la oportunidad educativa no discrimina a ningún sujeto. Democratizar la escuela, además, supone dar lugar y atender a las dificultades. Sostiene además que las transformaciones que se observan en la escuela contemporánea tienen que estar contempladas en la formación profesional.
El presente del sistema educativo actual, ha llevado en ocasiones, a que se alcen lúgubres voces afirmando que las múltiples limitaciones de los alumnos contemporáneos no permiten que estos adquieran los conocimientos que la escuela brinda. En clara discordancia con ello la Doctora en Educación y Magíster en Ciencias Sociales Carina Kaplan plantea que “todos pueden aprender” y para esto propone una mirada socioeducativa que discute las nociones de talentos, dones e inteligencias.
“Sostener que todos podemos aprender es arremeter directamente contra concepciones que consideran que algunos individuos nacen con la posibilidad de educarse, de terminar la secundaria, de acceder a la comprensión matemática y que otros no. Estas ideas que han calado hondo en la sociedad, y que a mi parecer, devienen de una ciencia biológica de premisas falsas, aseveran que el determinismo biológico de los sujetos es el que explica el fracaso o éxito escolar.”
- Entonces desde su punto de vista ¿cómo se explican las diferencias que existen?
- No se trata de cuestiones genéticas sino de oportunidades escolares. Si se mejoran las posibilidades institucionales se podrá verificar que no son los talentos o inteligencias innatas, sino los maestros, las escuelas, la pasión con la que se enseña, las que harán posible una autoestima alta en los alumnos y lo que devendrá en aprendizajes que todos puedan aprehender.
- ¿Qué factores, considera usted, influyen en la noción de que un chico indefectiblemente fracasara en su trayecto escolar?
- Es común ver que hay ideas que circulan en la sociedad y que terminan ingresando en el ámbito educativo. Son creencias que necesariamente deben ser revisadas, una de ellas, por ejemplo, es la que arguye que el coeficiente intelectual es el que decreta el éxito escolar. Actualmente esto es muy discutible, nosotros estamos seguros que si se priorizan otras dimensiones como; el vínculo educador-educando, la capacidad de trasmisión, la confianza en los alumnos, los saberes llegan a buen puerto.
- ¿Cuál es el papel de las familias en esta concepción?
- Hay algunas investigaciones y relatos de vida que nos ayudan a pensar la relación escuela-familia. Historias, como la del escritor premio Novel Albert Camus, sirven como ejemplo. En ese caso, él provenía de un contexto miserable, de indigencia, cualquiera estaría dispuesto a afirmar que su excepcional inteligencia hizo posible su éxito posterior pero no fue así. Su autobiografía ayuda a entender que fue fundamental el vínculo que tuvo con un maestro, quien fue capaz de percibir su amor hacía el conocimiento e intercedió ante la abuela del escritor para que éste siguiera sus estudios en el Liceo. La anécdota nos hace reflexionar sobre el papel docente y de la familia, como ambos pueden interactuar para “hacer algo más” de lo que su contexto socioeconómico cultural le depara.
- En el enunciado “todos pueden aprender” subyace la impresión de que hay quienes se consideran excluidos de esta posibilidad ¿quiénes se ubican en dicho lugar?
- Ocurre que algunos están convencidos que hay sujetos que vienen al mundo para educarse y otros que supuestamente e innatamente no van a poder. A este respecto propongo convencerse que “todos pueden aprender” y a partir de esto tomar ésta premisa como punto de partida para reflexionar sobre las diferencias, para pensar conjuntamente qué cambios debe promover la educación hoy para llegar a todos los estudiantes. En ningún caso partir de la noción que pocos pueden. En realidad creo que el mismo sistema educativo estuvo construido en la idea de que algunos llegarían y otros no, pero bueno, lo interesante es revertir esto, intentar una verdadera democratización que tenga en cuenta las dificultades de los alumnos. Es necesario confiar y tener esperanza porque hay que recordar que la escuela, como institución, es para una porción de estudiantes el último eslabón de inclusión que la sociedad les brinda.
- Teniendo en cuenta sus palabras ¿todos los educadores actuales están capacitados para abordar esas situaciones?
- En principio vale decir que las transformaciones que se observan en la escuela contemporánea tienen que estar contempladas en la formación profesional. Lo importante es que los maestros puedan ceñirse a los alumnos tal cual son hoy. La idea de antaño de un estudiante ideal debe ser superada, primero porque ¿cómo sería el ideal de alumno actual? es difícil pensarlo, además cada chico es producto de su época, de su contexto particular.
La experiencia docente necesita ir transformando sus prácticas en relación con éste estudiante. La misma escuela fluctuó, lo que no significa que ello sea bueno o malo, todas van a cambiar porque deben reconfigurar nuevos sentidos. Éste es el desafío tanto para quienes somos coformadores como para quienes ejercen diariamente.
FUENTE: http://www.areaeducativa.com.ar/sitio/ampliacion.php?id=509
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89 años que dejaron alegrías y sinsabores
Con un pasado lleno de peripecias, la Escuela Primaria Nº 135 “Coronel Manuel Dorrego”, vive un presente construido con esfuerzo y constancia. Una escuela que a pesar de sufrir varios traslados, nunca se alejo del barrio que le dio identidad.
La historia que conocen los alumnos abunda en traslados, idas y venidas. Cual constante viajante, la residencia de su querida escuela conoció muchos lugares y situaciones que disímiles, determinaron un peregrinaje que terminó en junio de 1995.
La institución primaria Coronel Manuel Dorrego, o “La Dorrego” como la llaman afectuosamente los chicos, nació un 23 de abril de 1919. En esa fecha conoció su primera ubicación en San Martín al 2700, al lado de las vías del ferrocarril Central Córdoba, según el recuerdo de sus ex alumnos.
Se trataba de una casa de familia alquilada donde sólo se educaba a los niños hasta cuarto grado, el resto de los cursos se irían incorporando con el correr de los años.
En la década del veinte arribó a su domicilio actual; San Martín 2992, lo que no significó, sin embargo, el fin del recorrido. Por entonces la llegada al barrio se tornó alentadora, pues la recepción de los vecinos fue inmediata al punto de contar en las mejores épocas con 500 alumnos.
El nuevo edificio abarcaba tres casas antiguas que no eran propias pero que pronto conocieron la mística escolar. En una de ellas residía, como era costumbre en la época, el director del establecimiento, lo que aseguraba un firme compromiso.
Un largo pero prospero camino
El crecimiento institucional no fue acompañado por las condiciones edilicias, que poco a poco desplomaron en sus cimientos el peso de los años. Hacía 1984 fue imprescindible abandonar el establecimiento, que necesitaba para seguir en pie reformas importantes. Así empezaba nuevamente un período de traslados.
Los registros citan en 1987 una mudanza a la escuela Salvador Castro que duro un año. Más adelante, a principios de la década del noventa, la realidad estructural obligó por tercera vez a buscar un espacio alternativo. Los chicos tuvieron que movilizarse hasta 27 de Febrero al 500, al área ocupada por el Ferrocarril Central Córdoba. Espacio poco seguro para los alumnos y distante de sus hogares, un nuevo aporte a la pérdida de matrícula.
El periplo continuó en 1994 con un último destino en San Martín al 3900, donde solidariamente la comunidad religiosa de los Mormones brindó estadía a maestros y alumnos.
Los diferentes desembarcos no fueron gratuitos puesto que la constante traslación significó una considerable baja en el número de alumnos que nunca más se recuperó. El presente educativo vive con las consecuencias que resultaron de aquellos viajes, y hoy sólo funciona el turno mañana y la matricula apenas asciende a cien chicos.
Los exiguos estudiantes provienen en su mayoría de villa La Lata, el hogar del Huérfano, de Ho.Pro.Me hogares de protección a menores y de las zonas circundantes. Todos ellos, supeditados desde el año 2000, al sistema de promoción no graduada, régimen que cuenta con el apoyo de maestros especiales que dos veces por semana colaboran con docentes y alumnos.
Hoy el recuerdo de las mudanzas parece lejano y se pierde entre las dos plantas que conforman la estimada escuela. Pero el barrio no olvida el esfuerzo que constituyó tener una escuela propia y renueva año tras año sus aulas con su mejor retoñ los chicos.
FUENTE: http://www.areaeducativa.com.ar/sitio/ampliacion.php?id=508
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El difícil camino que va de la pobreza a la igualdad
Décadas atrás la educación prometía igualdad por su función de disciplinar, construir los rasgos de una cultura común y la posibilidad de acceder a una vida más digna. Hoy el establecimiento de un espacio diferenciado de educación para los sectores empobrecidos los enfrenta a un modo de aprender diferente. Una opinión de María Silvia Serra.
Si la igualdad constituyó un elemento presente en la construcción de este país, jugó un papel crucial en el plano de la educación. En el horizonte de las generaciones que soñaron y pusieron en marcha un modo particular de pensar la Argentina, la igualdad aparecía como algo que era factible conseguir. Ese supuesto iba de la mano de la idea de que toda la población accediera a las bondades de un sistema educativo que, al ofrecer una cultura común a todos, dibujaba un nosotros con ese todos.
Las desigualdades presentes en el punto de partida no eran pocas. A las lenguas, las prácticas culturales, las banderas, los lazos a distintos pasados y tradiciones que se jugaban entre criollos, nativos e inmigrantes, se les sumaba la pobreza, que teñía a todas aquellas otras diferencias y las reubicaba en el plano de lo que hay que abandonar para convertirse en otra cosa. Porque la educación prometía igualdad no solo en el gesto de disciplinar y construir los rasgos de una cultura común, sino también en la posibilidad de acceder a una vida más digna.
La pobreza estaba allí presente desde entonces, y la educación lidiaba con ella de ese modo que hoy nos parece tan naturalizad una escuela común a todos. Tarea no exenta de conflictos, ya que pretendía incluir, y en ese gesto -como en toda inclusión- siempre algo quedaba afuera. Pero esa tarea no se detenía frente a los avatares de la pobreza; sino que la pobreza, la carencia, la falta constituía su misma razón de ser. En el trabajo de lidiar con la pobreza, la escuela masificó, sistematizó y homogeneizó: esto era parte de su tarea civilizadora.
Hoy en día, la pobreza sigue desafiando la tarea de educar, pero en el ámbito escolar se ensayan nuevas respuestas. El tratamiento de la pobreza en términos de diversidad, población con déficit social, población en riesgo social, o del modo que quiera llamarse, insiste en que ciertos "rasgos" que portan estos grupos deben ser atendidos de modo particular. De este modo, en la naturaleza de la población en cuestión inscriben marcas "previas" que, a modo de código genético, preanuncian el corto alcance de la operación pedagógica. Históricamente, si la educación se encontraba con sujetos que vivían en condiciones de pobreza, esa condición no se anteponía a la posibilidad de poder educarse sino que la educación tenía por objetivo diluirla como diferencia, superarla, completarla. Hasta cierto punto, la pobreza era vista como propia del escenario social, en cuanto marcaba el territorio donde los sujetos estaban inscriptos; ella nos hablaba de sus raíces, de sus filiaciones y de sus herencias, como algo insondable que era parte de esos sujetos. La educación apuntaba a trabajar sobre ellas.
Para algunos, el escenario se ordena desde una serie de operaciones preventivas que invierten la estrategia: delimita un grupo de población, lo conduce a ocupar un lugar específico en el escenario social, y lo trata de modo diferenciado no por sus rasgos actuales, sino por lo que puede devenir, en función de sus factores de riesgo. Si estos factores afectan la operación pedagógica para un determinado grupo social, el resultado futuro de esa educación no será el mismo que el de otros grupos.
El establecimiento de un espacio diferenciado de educación para los sectores empobrecidos los enfrenta a un modo de aprender diferenciado, a un modo diferente incluso de ser pensados. Así, se reordena no solo el punto de partida sino también el punto de llegada, en cuanto que el déficit no se retrabaja desde la educación sino que se instituye en la misma operación educativa. Educar a los sectores más vulnerables desde una propuesta pedagógica encerrada en esa diferenciación, no hace más que convalidar la ruptura de la impronta común del sistema educativo público; con esto, el campo de la educación queda polarizado en circuitos progresivamente desconectados.
La cuestión puede pensarse en términos de nosotros y los otros. La educación se dirigía al pobre en la operación de construir un nosotros. La operación histórica que ordenó el nosotros alrededor de la idea de nación daba por supuesto cierta cultura común, además de un territorio y leyes determinadas. La cultura -como el conjunto de rasgos distintivos de un colectivo- debía coincidir con la idea de nación; y si no lo hacía, la coincidencia era construida: quizás allí encontremos los fundamentos de la expansión de nuestro sistema educativo. El pobre era el objeto de la construcción del nosotros. La operación pedagógica dirigida a él, nombrada como disciplinamiento, ciudadanización, civilización, o como elijamos llamarla, se planteaba su inclusión, y trabajaba con la igualdad como horizonte.
La operación actual de algunos programas de formación docente "para trabajar en condiciones de pobreza" consiste en ubicar al pobre como aquel que no va a dejar de ser otro, a través del énfasis en sus características diferenciales. Admitir la pregunta acerca de con qué cultura educamos al pobre, desde dónde y hacia dónde, significa ya construir un otro diferenciado. La atención a la cultura de la pobreza reconfigura la operación pedagógica y, en nombre de la atención a las diferencias, se desdibuja el nosotros y con él la ilusión de igualdad.
El cambio se opera al establecer una relación necesaria entre las condiciones deficitarias de acceso a bienes y las posibilidades de educarse. La carencia que implica la pobreza se significa más allá de la innegable escasez de bienes materiales, para pasar a ser también escasez de bienes simbólicos, de vínculos, de afectos, de potencialidades, de capacidades. Esta determinación de la pobreza instaura una identidad muchos menos nómade de lo que la pobreza económica era, y se instituye como parte de su naturaleza y no como el producto de una operación desigualitaria, de una injusticia. No hay enigma frente a lo que puede llegar a ser. ¿Acaso la posibilidad de dejar de ser lo que somos, para ser otra cosa, no constituye la misma definición de la educación?
Una vez interrumpida la idea de una educación igual para todos, ese todos se desdibuja, se desarma, se disuelve en particularidades y segmentos que, si bien pueden tener razón de ser como modos diferentes de habitar una cultura, no necesariamente implican la participación, como iguales, de todas esas particularidades y segmentos en un espacio más amplio que los contiene. Sobre todo, deja de afirmar la igualdad de derechos, la igualdad de posibilidades de que todos puedan aspirar a un futuro distinto.
No he hecho más que señalar ciertas consecuencias que pueden inferirse de cómo emerge hoy este reclamo de otro tratamiento de la pobreza. Podemos estar de acuerdo o no con estas consecuencias. Sin embargo, algo recurre e insiste: no cesa la pregunta acerca de si el alumno atravesado por la pobreza necesita un maestro con saberes otros, un tratamiento otro, una dedicación otra, unas oportunidades otras. Quizás sea hora de levantar la mirada e incluir la posibilidad de que nos demos, a todos, a un nosotros, un futuro y una educación otra.
María Silvia Serra.
Pedagoga. Docente de la Universidad Nacional de Rosario.
FUENTE: http://www.areaeducativa.com.ar/sitio/ampliacion.php?id=507
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